Interkulturelle Werkstatt

• • • • • • • • • • • • • •	Bibliografie Der Situation auf der Spur autonom - souverän - neutralgrau Autonomie und Widerspruch (Interview) Einer sei des anderen User Vom Zuschauer zum Akteur Intervention . Subversion . Kooperation . Partizipation Texte Von der Utopie einer kooperativen Kontextproduktion Das Zeichen bezeichnen, das Denken bedenken KulturGestaltung Wie Wasser in der hohlen Hand Interkulturelle Werkstatt Einige Anmerkungen zur Kunst in der Kunsttherapie Welche Kunst meinen wir eigentlich [...] Das Andere der Bilder	*Interkulturelle Werkstatt* Überlegungen zu einer pädagogisch / therapeutisch / künstlerischen Konzeption einer "Interkulturellen Werkstatt für Kinder, Jugendliche und Familien" in Stuttgart Nord ("Kinderprag") Interkulturelle Arbeit mit Kindern, Jugendlichen und Familien, die für ihr Handeln nach zukunftsfähiger Orientierung fragt, die ihr Wirken auf der Grundlage eines aktuellen pädagogischen Selbstverständnisses aufbauen will und die ihre soziale und bewußtseinsbildende Verantwortung im demokratischen Gemeinwesen ernst nimmt, sieht sich in der Notwendigkeit, auf eine Situation des Umbruchs, der Unsicherheit und des Paradigmenwechsels zu reagieren. Bisher gültige Vorstellungen über jugendliche Sozialisation werden zunehmend hinfällig, pädagogische und sozialisatorische Institutionen hinterfragen derzeit ihre Handlungsprämissen selbstkritisch, aber Zukunftsoffen. Wir wissen jedoch heute, wie wenig Zukunft planbar oder vorausberechenbar ist. Eine Intekulturelle Werkstatt, die ihr Wirken in einem neuen Millenium entfalten soll, das von ganz anderen Technologien als das 20. Jahrhundert geprägt ist, ist daher angewiesen auf einen guten "Spürsinn" für kommende Notwendigkeiten. Differenzierte Beobachtung und Analyse der Gegenwart kann hier Anhaltspunkte liefern, wichtig wird aber die Fähigkeit sein, Handlungskonzepte situationsbezogen , im Prozess zu entwickeln und zukunftsoffen adäquat zu modifizieren. Dies bedeutet auch Abschied zu nehmen von einer "Planungs-Mentalität", die sich beispielsweise im Pädagogischen oft als hinderlich erwiesen hat. Was sich heute zunehmend als tragfähig und zukunftsträchtig erweist, sind damit Handlungsstrategien und Persönlichkeitsstrukturen, die bisher im Sektor der kreativen Berufe und der Kunst beheimatet waren. Kulturelles und pädagogisches Handeln wird in Zukunft verstärkt mit Strategien arbeiten müssen, die ihrem "Gegenstand", - dem Menschen und seiner Kultur- entsprechen. Gefragt ist "ästhetisches Denken und Handeln". Dies bedeutet auch den Mut aufzubringen, paradox anmutende Differenzen auszuhalten, die für künstlerische Strategien kennzeichnend sind, wie z.B.: Vorausschau bei gleichzeitiger Zieloffenheit, absichtsvolle Planlosigkeit, unsystematische Strukturiertheit, spielerischer Ernst, um nur einige anzudeuten. Kulturelle Arbeit im sozialen Kontext, wie sie als Perspektive für die INTERKULTURELLE WERKSTATT angebracht ist, kann immer nur soweit gelingen, wie sie von Mitwirkenden getragen wird, die den Mut und die Fähigkeit zu dieser "ästhetischen Handlungsdimension" aufbringen. Einige Stichworte zu den Rahmenbedingungen jugendlicher Sozialisation heute: Die beschleunigten gesellschaftlichen Entwicklungen der Gegenwart haben die Lebensbedingungen, Sozialisationsformen und Leitbilder von Kindern und Jugendlichen nachhaltig beeinflußt. Sozialisation heute bedeutet kaum mehr Aneignung tradierter Wertvorstellungen, vielmehr kann sie als Orientierungssuche in einem von Desorientierung gekennzeichneten Umfeld beschrieben werden. Einzig verläßliche Konstante in der kindlichen und jugendlichen Erfahrungswelt scheint der Wandel geworden zu sein: Wandel der räumlichen Umwelt vom natürlichen Erfahrungsraum hin zum künstlich geschaffenen, oft kinder-und menschenfeindlichen Stadtraum; Wandel der Familienstruktur von der komplexen Großfamilie mit definiertem Beziehungsgefüge hin zur Klein-und Restfamilie mit hoher Scheidungs-und Wiederverheiratungsrate, Wandel der Erfahrung der Arbeitswelt der Eltern von einer sinnlichen und vorstellbaren Präsenz hin zu einer undurchschaubaren Abstraktheit, Wandel der Freizeitgestaltung von einer Familien- und Vereinsorientierung mit kontinuierlichem Engagement hin zur unverbindlichen Inanspruchnahme von Dienstleistungen der Freizeitindustrie in informellen Gruppierungen ("Freizeit-Clique") Wandel der Spielerfahrungen und Möglichkeiten von Sozial- / Körper- / Material- / Funktionserfahrungen hin zu medialen und virtuellen Substituten Wandel der sozialen Stellung von der "unberührten Kindheit" hin zum früh umworbenen Konsumenten mit "Entscheidungskompetenz hinsichtlich der Marken-Orientierung". Ein weiterer Faktor heutiger Sozialisation ist in den Möglichkeiten einer früh einsetzenden multiperspektivischen Weltsicht durch intensive Medien-Information zu sehen, die einen wesentlichen Teil beiträgt zu einer zunehmenden Überforderung hinsichtlich der individuellen Orientierung, verstärkt wird dieser Effekt von einer multi- und subkulturell aufgesplitterten Alltags-Realität. An Stelle vorgezeichneter Wege oder zumindest traditionsorientierter Entscheidungshilfen setzt sich ein grundsätzliches Lebensgefühl durch, das Lebens- und Zukunftsperspektiven als "Aushandlungssache" begreift: Entscheidungsoffen und -notwendig sind Schul- und Partnerwahl, Berufsplanung, Konsum- und Lebensstil, Identität und Weltanschauung. Jugendliche Identitätsbildung in einer mediendominierten Informationsgesellschaft bekommt damit zunehmend einen freiheitlichen "Selbst-Gestaltungs-Aspekt", der jedoch ambivalent zugleich als Chance und Überforderung erlebt wird. Soziologische Beobachtung beschreibt diesen Sachverhalt mit der Formulierung: "Die soziale Existenz wird selbst experimentell" (1) . Mit dieser Dimension der "Gestaltungsfreiheit der Identität" werden bemerkenswerterweise auch Formulierung aus der aktuellen Kunstphilosophie für die individuelle Biografie aktuell: Zu lernen ist ein "Gehen ohne Grund". (2) Die psychische Befindlichkeit zahlreicher Jugendlicher ist angesichts dieser - meist unbewußt erlebten- "Grundlosigkeit" jedoch weitgehend geprägt von einer existentiellen Unsicherheit hinsichtlich der persönlichen Zukunft. Die Anforderungen an die soziale und emotionale Kompetenz von Kindern und Jugendlich-en sind damit wesentlich verschärft, zugleich ist der Einfluß und die Handlungsmöglichkeiten der traditionellen Sozialisations-Instanzen und Werte- vermittelnden Institutionen, - Elternhaus, Kindergarten, Schule, Kirchen, Vereine etc-, stark zurückgedrängt. "Heimliche Erzieher" (in Medien- und Konsumwelt) konkurrieren oder haben deren Rolle teilweise übernommen. In den schulischen Rahmen eingebundene Pädagogik sieht sich in weiten Teilen mit dieser Situation überfordert, der doppelte und oft widersprüchliche Anspruch der kognitiven Wissensvermittlung und die gleichzeitige Entwicklung einer sozial und emotional kompetenten Persönlichkeit ist oft nicht mehr zu leisten.Tangierende therapeutische Maßnahmen bei offensichtlich problematischen Persönlichkeitsentwicklungen werden selten und oft zu spät in Anspruch genommen. Auch stellt sich zunehmend die Frage, in welchem Umfang schulische Pädagogik von der Sache her und von der instutionalisierten (im 18/19ten Jahrhundert historisch entwickelten) Form her, prinzipiell in der Lage ist, angesichts der veränderten gesellschaftlichen Rahmenbedingungen (s.o.) die Ansprüche zu erfüllen, die ihr "zugeschoben" werden. Eine "Entzerrung" der Situation in Form von vernetzten Angeboten, die Wissensvermittlung, Persönlichkeitsbildung und soziale Kompetenz befördern und zugleich differenzieren (und diese Angebote nicht auf Kindheit und die Adoleszenzphase konzentrieren, vielmehr als lebensbegleitendes Programm konzipieren) könnte hier eine sinnvolle Perspektive eröffnen. Die INTERKULTURELLE WERKSTATT könnte hier ein Ansatzpunkt sein. Einige Anhaltspunkte für ein gegenwartsorientiertes kulturell-pädagogisches Handeln: Ein wesentlicher Beitrag zur Bewältigung dieser Situation wird heute von den Angeboten der außerschulischen Sozial- und Kulturpädagogik erwartet. Sie hat gegenüber der schulischen Pädagogik den Vorteil, nicht mit der Ambivalenz der erwähnten Doppelfunktion belastet zu sein. Unübersehbar ist jedoch eine große Ratlosigkeit und Verunsicherung auch in diesem Bereich. Die sozialpädagogische "Aufbruchstimmung" der 70/80er- Jahre hat sich im pädagogischen Alltag oft erschöpft und wurde aufgerieben zwischen Sparzwängen, ideologischen Anfeindungen und oftmals unrealistischen emanzipatorischen Bildungsvorstellungen von Mündigkeit und Autonomie. Festzustellen ist: Jugendliche entziehen sich erfahrungsgemäß zunehmend -auch gutgemeinten- pädagogisierenden Maßnahmen. Eine selbstkritisch reflektierte Jugendarbeit definiert sich gegenwärtig daher zunehmend in in einer "Moderator- und Raumwärterfunktion, die den Jugendlichen außerpädagogische Sozialräume und Infrastrukturen im alltäglichen Lebenszusammenhang für selbstbestimmte Aktivitäten zur Entwicklung eigener Lebensentwürfe bereitstellt (...) ohne dieses sofort integrationsbezogen zu funktionalisieren und als noch so gut gemeintes "Lernfeld" zu definieren." (3) Aus diesen Erfahrungen kristallisieren sich gegenwärtig neue Konzeptionen und Arbeitformen heraus, von denen die folgenden für den Kontext dieser Überlegungen relevant sind: (4) eine mobile, der Raumaneignung und der Bewegungssouveränität der Jugendlichen Rechnung tragende Jugendarbeit, die die vielfältigen Ressourcen des Gemeinwesens nutzt, auch im Sinne einer Vernetzung und Kooperation bestehender Einrichtungen. Eine biographisch orientierte Jugendarbeit, in der situative und biographische Merkmale der Lebenslage von gefährdeten Jugendlichen auf sogenannte "Lebensthemen" verdichtet und auf ihre pädagogisch-praktischen Konsequenzen hin befragt weden . Eine nicht pädagogisierende, aber Nähe und Distanz jeweils situativ ausbalancierende beziehungsorientierte Jugendarbeit neu durchdachte und aktualisierte erlebnisorientierte Jugendarbeit eine, mit ästhetisch-medialen Aneignungs - und Gestaltungsmöglichkeiten experimentierende Kulturarbeit, die an jugendkulturelle Erlebnisgemeinschaften und Ausdrucksformen anschließt und zur eigenständigen kulturellen Selbstentfaltung beitragen möchte. Während die Punkte 1- 3 eher die Rolle und Funktion "traditioneller" Jugendkulturarbeit neu definieren, bzw. hinsichtlich der Notwendigkeit einer Vernetzung mit bestehenden Angeboten im Stadtteil relevant sind, heben die beiden letzten Punkte "Erlebnisorientierung" und "ästhetisch experimentierende Kulturarbeit" auf Intentionen ab, die für eine "INTERKULTURELLE WERKSTATT" von Bedeutung sind. Überlegungen zu den Möglichkeiten "ästhetischer Erfahrung" als Erweiterung traditioneller pädagogischer Intentionen im außerschulischen Kontext. Das Potential, das künstlerische Arbeit und ästhetisch orientierte Kulturarbeit an anthropologischen und sozialen Kräften in sich trägt (und von Künstlern und Kunstpädagogen in unserem Jahrhundert immer wieder reklamiert wurde) wird gegenwärtig von der Kulturarbeit entdeckt. Hintergrund für diese "Entdeckung" dürfte dabei die forcierte Rolle ästhetischer Erlebensweisen sein, die in der postindustriellen Dienstleistungs- und Informationsgesellschaft zum Tragen kommen. Folgt man den relevanten theoretischen Analysen zur Ursache der aktuellen "Konjunktur des Ästhetischen" (5) so dürfte ein wesentlicher Punkt dabei die Beobachtung sein, daß in einem hochkomplexen System von vernetzten Informationen serielle kognitive Verarbeitungsweisen, die in unserer abendländischen Vernunft-Tradition bisher funktionierten und dominierten, zu kurz greifen und statt dessen eine bisher eher als marginal bewertete, bildhaft orientierte Informationsverarbeitung angemessener funktioniert. (Eine Erkenntnis, die seit längerem schon effektiv in Werbe-Strategien Anwendung findet und mittlerweile zum Grundbestand aktueller Medien-Ästhetik gehört) Damit geht aber ein tiefgreifender Paradigmenwechsel einher, der nachhaltig unser Denken über das "Lernen" betrifft und damit wesentliche Konsequenzen für pädagogische Theorie und Praxis hat. Ästhetische Verfahren und Kompetenz erfahren in der Informationsgesellschaft gegenüber kognitiven Verfahren, die auf Wissensansammlung basieren, einen neuen Stellenwert. Zu einem didaktischen Schlüsselbegriff wird damit das komplex, -sowohl sinnlich als auch kognitiv -codierte "Erlebnis". Zu bedenken ist in diesem Zusammenhang jedoch, daß diese Entwicklung sich innerhalb des schulischen Kontextes wahrscheinlich in sehr großen Zeiträumen durchsetzen wird, darüber hinaus ist es - wie schon oben angemerkt- nicht unbedingt und ausschließlich Sache der Schulen auf diese Veränderungen zu reagieren. Gerade in diesem Zusammenhang geht es auch um die Besetzung neuer Felder, dies geschieht - aktuell weitgehend unter der Prämisse kommerzieller Interessen -vor allem im Freizeitsektor. Praktische Ansätze zu pädagogisch und gesamtgesellschaftlich verantwortlich motivierten Aktivitäten gibt es bisher noch selten. (9) Hier könnte in einem plurale Netzwerk der Lernorte eine INTERKULTURELLE WERKSTATT unter pädagogischen Prämissen ansetzen, die sich weitgehend von der schulischen Pädagogik unterscheiden, indem sie die Erlebnis- und Handlungsformen der Kinder und Jugendlichen selbst, ihre eigenen Aktions - und Handlungsformen ,d.h. das SPIEL, als Form ästhetischer Rationalität begreift, sie unterstützt, aufgreift und verstärkt. Einige Beobachtungen aus pädagogisch-ästhetischer Sicht über das Wesen des kindlichen Spiels seien hier angeführt, um dies zu verdeutlichen. Ein wesentliches Charakteristikum des Spiels ist sein "Übungs-Charakter". Üben meint hier jedoch nicht die formale Disziplinierung und Standardisierung, wie sie heute oft mißverstanden praktiziert wird, sondern "Einüben" im Sinne einer tätigen Selbsterprobung im leiblich, oft rythmisch wiederholten Bewegungsablauf. Diese Leiblichkeit lebt immer von und mit dem Risiko, Sicherheit entsteht im Wagnis der "Entsicherung". Kinder finden ihre Grenzen, indem sie diese aufsuchen. Nicht nur die pädagogische Begleitung des kindlichen Spiels braucht Mut, diese "Grenzgänge" mitzubegleiten, auch die gebaute Umwelt (Architektur) und der Charakter der Spiel-Geräte und Materialien muß diesen Herausforderungscharakter tragen. Das Unfertige, Provisorische, -bis hin zum Provokativen, verstanden im wörtlichen Sinne des Hervorrufenden - ist damit das dem Wesen des Spiels angemessene Umfeld. Spiel lebt immer auch aus der Fähigkeit zu Imagination und Phantasie. Diese sind heute jedoch oft früh verkümmert oder schlecht entwickelt. Imaginationsfähigkeit und Phantasie als Voraussetzungen menschlicher Kreativität sind nicht angeboren, sondern erworben und prinzipiell entwicklungsfähig. Dazu gilt es jedoch, die Voraussetzungen in frühester Kindheit zu schaffen. Wahrnehmungstheorien, die überwiegend den passiv -aufnehmenden "Eindruckscharakter" der Wahrnehmung betont haben, sind ursächlich für die gegenwärtige Kultur der fortschreitenden "Anästhesierung", bei der eine zunehmende Reizflut und eine fortschreitende Abstumpfung der Sinne sich gegenseitig bedingen. Demgegenüber betonen aktuelle Wahrnehmungstheorien sowohl den aktiven Konstruktions-Charakter im kognitiven Verarbeiten, als auch den aktiven Charakter des sinnenhaften Anteils der Wahrnehmung. Sensitivität und Sensibilität bilden sich an wohldosierten Umweltreizen, wesentlich für eine positive Sinnes-Entwicklung und eine gute Grundlage für die kognitive Entwicklung ist nicht die Reizstärke sondern die Differenziertheit der angebotenen Sinnes- Daten. So verstandene Wahrnehmung ist mehr als "Reaktion auf Sinnesdaten", sie ist ein aktiver Vorgang, in dem sich das Kind mit allen Sinnen seine Umwelt aneignet und die Welt für sich persönlich neu konstruiert. Dieser Prozeß entwickelt zugleich die Grundlagen der Kognition. Die Vielfältigkeit des Wahrgenommenen verwandelt sich in Reichtum des Bewußtseins, des begrifflichen Vorstellungsvermögens, des ästhetischen Empfindungsvermögens, der Phantasie und der sprachlichen und nichtsprachlichen Ausdrucksfähigkeit. Die sinnlich-ästhetische Qualität der gebauten Umwelt, das Angebot an Spiel-Material, das soziale Umfeld sind entscheidende Voraussetzungen für diesen Prozeß. Unmittelbare Erlebbarkeit und sinnliche Welterfahrung sind eine Form "primärer Welterfahrung" die gegenüber einer "sekundären Weltauffassung", die an Begriffen, Zeichen, Systematiken, Abstraktionen orientiert ist, in der bisherigen Pädagogik / Didaktik eine untergeordnete Rolle spielte. Kritisch reflektierende Pädagogik erkennt demgegenüber heute: "Dies ergibt das zivilisatorisch-moderne Zentralmotiv, an dem auch Pädagogik heftig mitgewirkt hat, und das eben jetzt zum kritischen und systematischen Problem wird: Die Sinnendinge haben kein qualitatives Eigengewicht - Folge der Theorie des strikten Nebeneinander bzw. Nacheinander verschiedener Weltverarbeitungsformen. (...) Die Abtrennung droht zur Unterdrückung der in sinnlich-symbolischen Handlungsentwürfen wurzelnden Subjektivität zu führen, sie droht, die Möglichkeit wirklichen Verstehens von Naturphänomenen (...) abzuschneiden. Es gilt also, unmittelbare Erlebbarkeit, sinnliche Welterfahrung, in Handlung eingebettet und auch als Faszination, nicht nur als "Vorstufe" und nicht als einen gegen technische Zivilisation abgeschotteten Partialbereich zu werten, sondern als dauerhaften und integralen Bestandteil von subjektiver Befindlichkeit in dieser Welt." (6) Erweiternd anzufügen wäre hier, daß nicht nur ein wirkliches Verständnis von Naturphänomenen mit dieser Verengung abgeschnitten wird, vielmehr betrifft diese Entwicklung auch den Bereich menschlicher Subjektivität, dem ethisches und moralisches Handeln entspringt: Insofern dieses eben auch im primären Empfindungsleben (Empathiefähigkeit, Mitleid, Gerechtigkeitsempfindung etc.) verwurzelt ist. Soziale und moralische "Verrohung" - mit ihren sichtbaren Folgerscheinungen Gewaltbereitschaft, Vandalismus und Jugendkriminalität, -ist also unter dieser Perspektive weniger ein Problem nicht gelungener (kognitiver) Vermittlung ethischer Werte, vielmehr greift der Ansatz auf der "Ebene der sekundären Welterfahrung" (im Sinne moralische Apelle an die "Vernunft") von vornherein zu kurz. Sinnlichkeit,- der eigene Leib -, als "Informationsspeicher moralisch-ethischer Urteilskraft", dieser Zusammenhang erscheint unserem noch weitgehend kantianisch geprägten Verständnis von Vernunft gewöhnungsbedürftig und wird im allgemeinen Verständnis von Erziehung bisher nicht berücksichtigt. (7) Sinnlichkeit und Rationalität als kaum vereinbare Kategorien zu denken, hat eine spezifische philosophische Tradition, die zunehmend hinterfragt wird. In diesem Zusammenhang findet gegenwärtig eine Neubestimmung im Verhältnis dieser Kategorien im aktuellen ästhetischen Diskurs statt in Richtung einer neuen Wertigkeit "ästhetischer Rationalität". Sie versucht, diese zunächst widersprüchlichen Kategorien nicht mehr gegeneinander auszuspielen, sondern ihr Verhältnis neu auszubalancieren. Dabei kann es nicht um Unterschreitung bisheriger kultureller Standarts gehen, es geht nicht um "Vor-Rationalität" , vielmehr geht es um einen Rationalitätstypus, der auch die Erfahrung des Vieldeutigen, des Interpretierbaren und der subjektiven Konkretion umfasst, also eine Anreicherung und Verbreiterung der individuellen Wahrnehmung. Ästhetische Rationalität legitimiert sich als "Klarheit einer Erkenntnis, ohne sie in die Eindeutigkeit des Begriffes zu transformieren" (8)) Orientierungsbegriffe eines pädagogischen Impetus, der sich auch um "ästhetische Rationalität" bemüht, sind damit nicht mehr das "Nahebringen von..." oder das "Vertrautmachen mit.." vielmehr geht es darin um "das Unvertraute, "das Andere" das Fremde" das "nicht Bestimmbare". Kognitives Lernen und begrifflich exakte Differenzierungsfähigkeit werden dadurch nicht außer Acht gelassen, sondern finden eine adäqate Ergänzung in der "ästhetischen Rationalität". Entwicklungstendenzen aktueller Pädagogik verweisen auf das Entstehen einer "antinomischen Pädagogik", deren Gehalt darin liegt, Situations- und adressatenbezogen entscheiden zu können, welcher Pol pädagogischen Handelns aktuell entwicklungsförderlich ist: kognitive Lernprozesse oder ästhetische Rationalität. Zu bedenken ist in diesem Zusammenhang jedoch, daß diese Entwicklung sich innerhalb des schulischen Kontextes wahrscheinlich in sehr großen Zeiträumen durchsetzen wird, darüber hinaus ist es - wie schon oben angemerkt- nicht unbedingt und ausschließlich Sache der Schulen auf diese Veränderungen zu reagieren. Gerade in diesem Zusammenhang geht es auch um die Besetzung neuer Felder, dies geschieht - aktuell weitgehend unter der Prämisse kommerzieller Interessen -vor allem im Freizeitsektor. Praktische Ansätze zu pädagogisch und gesamtgesellschaftlich verantwortlich motivierten Aktivitäten gibt es bisher noch selten. (9) Hier könnte in einem plurale Netzwerk der Lernorte eine INTERKULTURELLE WERKSTATT unter pädagogischen Prämissen ansetzen, die sich weitgehend von der schulischen Pädagogik unterscheiden, indem sie die Erlebnis- und Handlungsformen der Kinder und Jugendlichen selbst, ihre eigenen Aktions - und Handlungsformen ,d.h. das SPIEL, als Form ästhetischer Rationalität begreift, sie unterstützt, aufgreift und verstärkt. Einige Beobachtungen aus pädagogisch-ästhetischer Sicht über das Wesen des kindlichen Spiels seien hier angeführt, um dies zu verdeutlichen. Ein wesentliches Charakteristikum des Spiels ist sein "Übungs-Charakter". Üben meint hier jedoch nicht die formale Disziplinierung und Standardisierung, wie sie heute oft mißverstanden praktiziert wird, sondern "Einüben" im Sinne einer tätigen Selbsterprobung im leiblich, oft rythmisch wiederholten Bewegungsablauf. Diese Leiblichkeit lebt immer von und mit dem Risiko, Sicherheit entsteht im Wagnis der "Entsicherung". Kinder finden ihre Grenzen, indem sie diese aufsuchen. Nicht nur die pädagogische Begleitung des kindlichen Spiels braucht Mut, diese "Grenzgänge" mitzubegleiten, auch die gebaute Umwelt (Architektur) und der Charakter der Spiel-Geräte und Materialien muß diesen Herausforderungscharakter tragen. Das Unfertige, Provisorische, -bis hin zum Provokativen, verstanden im wörtlichen Sinne des Hervorrufenden - ist damit das dem Wesen des Spiels angemessene Umfeld. Spiel lebt immer auch aus der Fähigkeit zu Imagination und Phantasie. Diese sind heute jedoch oft früh verkümmert oder schlecht entwickelt. Imaginationsfähigkeit und Phantasie als Voraussetzungen menschlicher Kreativität sind nicht angeboren, sondern erworben und prinzipiell entwicklungsfähig. Dazu gilt es jedoch, die Voraussetzungen in frühester Kindheit zu schaffen. Wahrnehmungstheorien, die überwiegend den passiv -aufnehmenden "Eindruckscharakter" der Wahrnehmung betont haben, sind ursächlich für die gegenwärtige Kultur der fortschreitenden "Anästhesierung", bei der eine zunehmende Reizflut und eine fortschreitende Abstumpfung der Sinne sich gegenseitig bedingen. Demgegenüber betonen aktuelle Wahrnehmungstheorien sowohl den aktiven Konstruktions-Charakter im kognitiven Verarbeiten, als auch den aktiven Charakter des sinnenhaften Anteils der Wahrnehmung. Sensitivität und Sensibilität bilden sich an wohldosierten Umweltreizen, wesentlich für eine positive Sinnes-Entwicklung und eine gute Grundlage für die kognitive Entwicklung ist nicht die Reizstärke sondern die Differenziertheit der angebotenen Sinnes-Daten. So verstandene Wahrnehmung ist mehr als "Reaktion auf Sinnesdaten", sie ist ein aktiver Vorgang, in dem sich das Kind mit allen Sinnen seine Umwelt aneignet und die Welt für sich persönlich neu konstruiert. Dieser Prozeß entwickelt zugleich die Grundlagen der Kognition. Die Vielfältigkeit des Wahrgenommenen verwandelt sich in Reichtum des Bewußtseins, des begrifflichen Vorstellungsvermögens, des ästhetischen Empfindungsvermögens, der Phantasie und der sprachlichen und nichtsprachlichen Ausdrucksfähigkeit. Die sinnlich-ästhetische Qualität der gebauten Umwelt, das Angebot an Spiel-Material, das soziale Umfeld sind entscheidende Voraussetzungen für diesen Prozeß. Ein wesentlicher Aspekt in der pädagogischen Begleitung dieses Prozesses besteht darin, eine produktive und motivierende Atmosphäre zu schaffen, in der Kreativität sich als "autotelische" Tätigkeit- d.h. als ein nicht belohnungs- oder zielabhängiges Handeln, sondern als ein von innen her motiviertes, lustvolles Handeln erleben kann, das "in der Sache selbst" seine Erfüllung findet. Dies ist eine Grunderfahrung kreativ-ästhetischen Handelns, deren "Klippen" nur mit entsprechender ästhetischer und pädagogischer Kompetenz "umschifft" werden können. Ein Sich-Einlassen-Können auf diese Bedingungen des kreativen Prozesses von Seiten der Begleiter ist hier gefragt, insbesondere gilt es, eine geschütze Atmosphäre für diesen Prozeß zu schaffen, um ihn freizuhalten von schulisch-präformiertem Leistungsdenken einerseits und gutgemeiner, aber mißverständlicher Begeisterung andererseits über die oftmals beeindruckenden ästhetischen Qualitäten der Produkte kindlicher Kreativität. Um abschließend nochmals die Differenzierung und Abgrenzung des ästhetisch-pädagogischen Ansatzes einer INTERKULTURELLEN WERKSTATT gegenüber der schulischen Pädagogik einerseits, sowie Institutionen im Freizeitbereich (z.B. Jugendhäuser, Jugendkunstschulen) andererseits zu klären , sei hier nochmals stichwortartig eine kurze Charakterisierung versucht: Altersgruppen und Schichtenübergreifend. Einbindung in einen komplexen Zusammenhang breit gestreuter kultureller Aktivitäten Betonung der spielerischen Komponente ästhetischer Produktivität Adressaten - Orientierung, d.h. nach Möglichkeit Aufgreifen von "gefundenen" Themen Projektcharakter, d.h. Zeit- und Arbeitsstruktur ergibt sich aus den projektspezifischen Erfordernissen sowie aus dem entstehenden Team-Zusammenhang Atelieratmosphäre, d.h. Freiwilligkeitscharakter und weitgehende Selbstbestimmungs- möglichkeiten in der Zeiteinteilung. Altersspezifische Begleitung, bzw. Anregung und Anleitung. Schaffen übergreifender Zusammenhänge und Motivationen z.B. gemeinsames Arbeiten an einer Fest-Dekoration, Umzugswagen, öffentliche Platzgestaltung usw.